Comunicare in Rete

III.2
La valutazione tramite l’analisi della messaggistica: una proposta metodologica

«L’assunto di partenza è che la telematica, favorendo l’interazione e lo scambio tra i soggetti coinvolti, può costituire una risorsa per migliorare l’apprendimento».

(Contratto formativo, STRADA)

Abbiamo visto nei capitoli precedenti come l’analisi della messaggistica si rivolga essenzialmente alla descrizione di quel “processo sociale congiunto” che si crea nell’interazione tra i discenti impegnati in una “discussione”. Tale processo è denominato in vari modi: intersoggettività, significato socialmente condiviso, comprensione comune, conoscenza reciproca. Resnick, definendolo “costruzione attiva ed elaborazione individuale della conoscenza” (Resnick, 1996) lo ha posto alla base di quasi tutte le attuali teorie cognitive sull’apprendimento.

L’idea che ha guidato questo lavoro si è basata intorno al concetto di valutazione nella formazione in rete, considerando come il termine “valutazione” spesso rimanda a problemi di misurazione di un fatto o fenomeno con la relativa assegnazione di un “valore”, possibilmente quantificabile. Nel precedente capitolo abbiamo visto le proposte di alcuni ricercatori riguardo la valutazione basata sull’analisi numerica degli interventi e sulla minuziosa scomposizione e analisi della messaggistica. Ma, se l’analisi quantitativa della messaggistica può prevedere l’applicazione di algoritmi ben definiti che ci provengono dalle tecniche sociometriche (Trentin, 1999), l’analisi qualitativa della partecipazione a un corso in rete difficilmente può essere supportata da analoghi strumenti. Usando un gioco di parole, si potrebbe affermare che qui il problema è quello di “quantificare la qualità” basandosi sull’analisi dei contenuti della messaggistica scambiata fra i corsisti.

Un’analisi, però, che non è limitata a verificare se e come i singoli partecipanti si sono posti nei confronti dei contenuti del corso (cioè se hanno trattato gli argomenti principali di quel particolare segmento del corso) ma che vuol gettare lo sguardo sull’osservazione complessiva del gruppo di apprendimento, lungo l’intero processo di studio di quei contenuti, tanto da poter rispondere alla domanda: l’interazione è stata costruttiva?

Alla ricerca dei parametri che contrassegnano come costruttiva l’interazione ci viene in aiuto Pontecorvo (1993). Quest’autrice individua nel meccanismo sociale scatenato dall’ “interlocutore esigente” una delle spinte più importanti per la discussione attiva. «Attraverso le “sequenze forti”, cioè quelle sequenze della discussione in cui c’e uno “sviluppo pertinente” di più alto livello cognitivo», si può «considerare la discussione come un ragionamento esteriorizzato di tipo collettivo, nel quale la conoscenza si costruisce attraverso la concatenazione degli argomenti. O ancora attraverso un pensiero collettivo che passa dall’uno all’altro, come se non si trattasse più di individui diversi ma di un unico soggetto che parla con più “voci”» (Pontecorvo, 1993, p.15). Si cerca di guardare, quindi, al tipo di messaggio inviato secondo una tipologia che è caratterizzata dal livello di “profondità del pensiero”, nel suo continuum da “profondo” a “superficiale” (Henri, 1992)

L’elaborazione profonda viene definita come quel «processo per mezzo del quale il discente valuta criticamente l’informazione, riorganizzandola concettualmente, confrontandola o opponendola alla conoscenza preesistente». (Trentin, 1999, p.160) I processi di apprendimento vengono in tal modo influenzati dal livello con cui l’informazione è processata, nel continuo tra processo superficiale e processo profondo (cfr. Tabella 10).

Questo tipo di analisi, basata sull’unità di significato, permette di evidenziare la struttura portante tipica di alcune discussioni intese proprio come ragionamento “collegiale”. Nel “divenire” di questo ragionamento possiamo rintracciare una fase iniziale, che potremmo definire di confronto dinamico di idee, in cui si verifica generalmente che un interlocutore proponga una sua interpretazione o prospetti una proposta operativa e il collega (o i colleghi) avanzino delle obiezioni che possono essere personali, cioè legate al proprio modo di vedere, ma anche riprese da un pensiero già espresso da altri discenti.

Momento essenziale, quasi la chiave di volta nella struttura della discussione, è l’intervento di un membro del gruppo che propone una composizione coesiva delle varie proposte e controproposte, cercando una posizione di compromesso risolutivo. Da questo momento l’iter della discussione presenta una modifica sostanziale. Si passerà successivamente a una nuova fase che potremmo definire di sviluppo di un’idea condivisa, in cui gli interlocutori, anche se non esplicitano direttamente la convergenza su un argomento, introducono progressivamente nuovi elementi che si innestano sulla base di comune accordo: è interessante quindi notare come lo sviluppo di un’idea condivisa possa manifestarsi anche, o forse proprio, passando attraverso una disputa.

Tabella 10 Processamento dell’informazione (Henri, 1992)

Newman et al. (1996) nel loro lavoro distinguono l’apprendimento profondo dall’apprendimento superficiale, collegando il primo alla produzione del pensiero critico. L’apprendimento profondo, secondo questi autori, viene utilizzato quando si realizza una “conoscenza critica” del materiale, integrando il nuovo apprendimento alle conoscenze già esistenti.

L’apprendimento profondo è quindi promosso dalla “partecipazione attiva” del discente, realizzata all’interno di un contesto sociale denominato come “gruppo di apprendimento”, ovvero quella comunità di domanda in cui prende “vita” l’interlocutore esigente di cui si accennava prima. Ci sono alcune relazioni tra l’apprendimento profondo, il pensiero critico e il gruppo di apprendimento, come mostrato nella rete semantica di Figura 10. Il pensiero critico è la capacità fondamentale richiesta nell’apprendimento profondo. Il gruppo di apprendimento fornisce un buon contesto educativo (ma non l’unico) per i processi di pensiero critico, così come il pensiero critico è promosso attraverso l’interazione sociale.

Figura 10 Relazione tra gli elementi chiave nell’apprendimento in rete

Secondo la prospettiva costruttivista, quindi, l’apprendimento efficace è da considerarsi come una «forma di partecipazione alle attività di una comunità, in cui si utilizzano strumenti, si condividono modalità di soluzione di problemi e dilemmi, si negoziano norme, valori e obiettivi, si utilizza la conoscenza precedentemente elaborata per produrre nuovo testo». (Newman et al., 1996, p.14)

Carey (in Pontecorvo, 1995, p.85) ha distinto tre tipi essenziali di cambiamento che possono realizzarsi in vari domini: «L’accrescimento, la ristrutturazione debole e la ristrutturazione radicale. L’accrescimento consiste nell’aggiunta di nuove informazioni in strutture concettuali già esistenti senza alcun mutamento di queste. La ristrutturazione, sia debole che radicale, implica invece una riorganizzazione delle strutture concettuali di quel determinato dominio».

In questo senso, ristrutturare significa anche «dare una nuova struttura alla visione del mondo concettuale e/o emozionale del soggetto e porlo in condizioni di considerare i “fatti” che esperisce da un punto di vista tale da permettergli di affrontare meglio la situazione anziché eluderla, perché il modo nuovo di guardare la realtà ne ha mutato completamente il senso […] La ristrutturazione non cambia i fatti concreti ma il significato che il soggetto attribuisce alla situazione». (Watzlawick, 1988, p.91)