Comunicare in Rete

III.2.1 Lo strumento

L’obiettivo primario di questo lavoro è verificare la validità della metodologia di valutazione descritta, tramite l’applicazione teorica ad una situazione concreta di formazione in rete degli elementi emersi nella fase. Per far ciò, ci si è avvalsi di uno strumento costruito “ad hoc” per la valutazione delle interazioni avvenute in rete tra i partecipanti alle conferenze telematiche. Uno strumento finalizzato alla descrizione e all’interpretazione di ciò che avviene di fatto nell’interazione sociale indirizzata alla conoscenza e all’apprendimento. Nell’affrontare tale compito, è importante sottolineare che l’interesse primario è stato rivolto non esclusivamente al prodotto, misurato in termini di livello di apprendimento o di prestazione e rilevato con un altro strumento, ma soprattutto al processo, analizzando ciò che è avvenuto nell’interazione e come questa si sia effettivamente svolta. Attraverso quindi l’attenzione analitica dei meccanismi esplicativi e dei loro modi di funzionamento.

In tale direzione il primo passo è stato quello di individuare, nelle trascrizioni elettroniche, i diversi blocchi omogenei di informazione. In accordo con la proposta di Henri (1992) per la codifica è stata utilizzata una scomposizione in unità di significato. Per unità di significato si è inteso ricercare l’idea singola o una parte di informazione contenuta nel messaggio, ritenute rilevanti e corrette in relazione agli interventi degli altri partecipanti e/o moderatori della discussione.

Il passo successivo è stato individuare le categorie entro cui far rientrare le diverse dinamiche di interscambio comunicativo. Attraverso l’analisi di un campione di 500 messaggi scelti a caso, si è creata una prima griglia di indicatori corrispondenti ai diversi processi cognitivi rilevati attraverso la letteratura. Questa categorizzazione, grazie ad una strategia dal basso verso l’alto, è stata messa in atto raggruppando quattro dimensioni secondo il loro grado di “profondità” cognitiva nel processamento delle informazioni. È importante precisare che all’interno del singolo messaggio le dimensioni non si escludono a vicenda, ma al contrario si completano: per evitare di perdere informazioni preziose, soprattutto di fronte a messaggi lunghi e non monotematici, si è quindi prevista la possibilità di categorizzare le diverse unità di significato in due (o talvolta tre) dimensioni differenti.

Le dimensioni analizzate nella Tassonomia proposta in questo lavoro sono:

Dimensione Partecipativa. Si riferisce a tutti i messaggi che pur trasmettendo contenuti sono stati scritti senza l’intento di stimolare apertamente una discussione, ma solo per segnalare la propria presenza sul newsgroup. Sicuramente tutti i messaggi che rientrano nelle categorie successive trovano posto anche in questa, essendo appena stato soddisfatto il minimo requisito. I messaggi che rientrano in questa dimensione potrebbero definire la classica situazione di “discussione tra sordi”, dove ognuno afferma e sostiene le sue idee senza tener minimamente in considerazione ciò che afferma l’altro; quindi senza obiettare né assentire. In altri termini si possono considerare i messaggi che si collocano in questa dimensione come una semplice giustapposizione progressiva di idee, caratterizzate da concetti non elaborati.

Indicatori:

• Inserimento di contenuti tramite concetti semplici

• Riferimento a libri di testo

• Considerazioni su aspetti sociali

• Contenuto irrilevante / non pertinente

Dimensione Interattiva. Viene analizzato il modo in cui ogni singolo messaggio è legato ad altri e/o a sua volta ne genera. Anche in questa dimensione rientrano tutti quei messaggi che, pur collocandosi in un’ottica di relazione con l’altro, mettono in atto processi di “pensiero superficiale”. I messaggi caratterizzati da questo tipo di attività cognitiva non ristrutturano cognitivamente il materiale esistente e non portano ad alcun avanzamento “costruttivo” della discussione e della strutturazione del materiale esistente. Ognuno si sforza di dire quanto più sa sull’argomento, mentre il contributo dell’altro serve come elemento di ancoraggio cui collegare la propria conoscenza pregressa o come elemento di differenziazione tra la propria e l’altrui conoscenza.

Indicatori:

• Espressione diretta di assenso/dissenso verso un altro messaggio

• Inserimento di nuove informazioni / elementi nuovi tramite concetti semplici

• Riferimento a libri di testo citando l’autore / spingendo alla ricerca della fonte

• Domande/richieste di informazioni, chiarimenti semplici

• Risposte semplici e/o chiarimenti

Dimensione Cognitiva. Si analizzano le modalità attraverso cui si sviluppano le abilità cognitive durante il processo formativo. Riguarda gli scambi di informazioni: a differenza della categoria precedente, l’informazione è qui maggiormente strutturata attraverso l’uso della riflessione critica, in un modo che arricchisce l’interazione. I messaggi che ricadono all’interno di quest’area sono l’espressione di idee soggettive su aspetti particolari del tema trattato, affermazioni che compongono relazioni di più alto livello o che si aprono anche ad altri domini di conoscenza. Elaborazione di idee, attivamente prodotte dagli interlocutori che fanno proprio e/o completano il pensiero espresso inizialmente da uno di loro o, in antitesi, si muovono a elementi di dissenso.

Indicatori:

• Esprime direttamente assenso/dissenso verso un altro messaggio giustificandone la posizione

• Messaggi che trattano l’argomento attraverso l’attività di elaborazione critica

• Ampliamento del tema trattato mediante l’inserimento di elementi “costruttivi” al dibattito

• Citazione di esperienze personali e/o esempi a supporto

• Uso di domande retoriche per stimolare riflessioni, con la finalità di ampliare la riflessione, dandone o no possibili risposte.

• Risposte fornite attraverso la ristrutturazione del contenuto con elementi personali

Dimensione Metacognitiva. Si analizza la capacità di riflettere sul contenuto, si pianifica, si valuta sia ciò che è stato fatto (il prodotto di un compito) sia come è stato fatto (il processo attraverso cui si è giunti al prodotto). Metacognitivo è l’intervento che ristruttura il modo di vedere e ragionare sulle cose, attraverso affermazioni relative alla conoscenza e all’autogestione del processo di apprendimento in atto. Questo andare al di là della cognizione significa anzi tutto consapevolezza di ciò che si sta facendo e del perché si fa, attraverso la capacità di essere “gestori” diretti dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative.

Indicatori:

• Messaggi che trattano l’argomento attraverso una ristrutturazione profonda che va oltre il contenuto della materia per inquadrarlo in un contesto concettuale più ampio

• Valutazione critica del lavoro svolto da sé o da altri

• Formulazione di sintesi del proprio o di altrui lavoro

• Pianificazione e/o organizzazione del proprio lavoro o quello altrui

• Indicazione di nuovi sviluppi del newsgroup o del suo contenuto

Le quattro dimensioni così delineate rappresentano un “continuum”: da modalità “superficiale” di processamento delle informazioni esso conduce a modalità “profonde”, passando attraverso le dimensioni partecipative e interattive. Contestualmente le dimensioni vengono intese non isolatamente l’una dall’altra ma caratterizzate da un’inclusione dei processi superficiali in quelli profondi.

Come indicatore oggettivo del livello di conoscenza è stato assunto il punteggio che gli studenti hanno ottenuto nella somministrazione di tre compiti scritti nell’arco del semestre. Le verifiche scritte dell’apprendimento raggiunto possono essere ritenute uno stimatore attendibile della conoscenza posseduta dagli studenti, in quanto caratterizzate da una somministrazione realizzata “in presenza” e in condizioni controllate. Inoltre il contenuto della disciplina oggetto di analisi è saggiato dai tre questionari attraverso “items” tarati per verificare sia la presenza di conoscenze specifiche dell’insegnamento che la capacità di ragionamento, ovvero la capacità di applicare le nozioni apprese durante lo studio in contesti simulati, restituendo una misura delle competenze possedute dal discente.

Nella strutturazione dei tre compiti/questionari è stato tenuto in maggiore considerazione il terzo compito, per due ordini di fattori. Primo è stato somministrato in una situazione più “controllata”, garantendo quindi una migliore obiettività nella valutazione. In secondo luogo, data l’organizzazione didattica della materia, il terzo compito saggia competenze che riassumono tutto lo studio svolto durante il corso. In tal modo si può considerare ridotta la variabile relativa alle conoscenze mnemoniche, dando invece un peso maggiore, nella riuscita al terzo compito, a competenze acquisite e metabolizzate.