Formazione a Distanza
I.1.1 Formazione a Distanza
Apprendimento a distanza, apprendimento aperto, apprendimento collaborativo sono nati in epoche certamente pre-telematiche. Essi, tuttavia, hanno trovato, nella telematica, la base per arricchimenti, sviluppi e modificazioni sostanziali di nuovo tipo, grazie alla possibilità di avere a disposizione risorse informative ed umane remote, alla possibilità di partecipare a gruppi virtuali di svariata cultura, sesso, età, religione e di interagire in modo paritario e diretto con tutti.
C’è un diffuso consenso sulla possibilità di distinguere tre generazioni di insegnamento a distanza, che poi corrispondono ad altrettante generazioni storicamente collegate allo sviluppo e alla diffusione della comunicazione.
Prima generazione: insegnamento per corrispondenza. Le prime applicazioni di una certa significatività delle metodologie FaD si ebbero alla fine del diciannovesimo secolo, quando nuove tecniche a stampa e lo sviluppo del trasporto ferroviario resero possibile la produzione e la distribuzione estensiva del materiale d’insegnamento a favore di gruppi studenti distribuiti su vaste aree geografiche. Questa prima generazione è nota come insegnamento per corrispondenza ed ha avuto una grande espansione nella maggior parte dei Paesi industrializzati dell’occidente specialmente in Inghilterra, in Svezia e negli Stati Uniti. Il sistema di comunicazione fra l’insegnante e lo studente era molto semplice: i mezzi utilizzati si limitavano al testo manoscritto o stampato, e ai servizi postali che erano poco costosi ed efficienti. La metodologia consisteva nel riprodurre «per iscritto» l’insegnamento cattedratico tradizionale. Tale sistema presentava una dinamica di insegnamento molto rigida e lenta, e si trovava nell’incapacità di promuovere attività complementari, una maggiore interazione fra gli studenti e l’istituzione, e di guidare meglio lo studio individuale.
Seconda generazione: istruzione a distanza (IAD). A partire dagli anni sessanta si affermano i cosiddetti sistemi FaD multimediali o di seconda generazione, caratterizzati da un uso integrato di materiali a stampa, trasmissioni televisive, registrazioni sonore e in alcuni casi di software didattico (Courseware o CBT) e da linee programmatiche organizzate. Come spiega Aretio (1992), è difficile definire o individuare le caratteristiche specifiche dell’educazione (o dell’insegnamento) a distanza di questa seconda generazione, poiché non tutti intendono allo stesso modo il termine «distanza». Dall’altra parte, fa riflettere ancora Aretio, esiste una grande varietà di modalità di insegnamento in funzione del tipo di sostegno politico e sociale, dei bisogni formativi della popolazione non soddisfatti dal sistema tradizionale di istruzione e dallo sviluppo dei mezzi di comunicazione o delle tecnologie dell’informazione. Non solo. Questa seconda generazione è caratterizzata poi dalla rapidissima evoluzione che nel giro di pochi decenni ha prodotto notevoli cambiamenti di metodi, di materiali, dei mezzi e della struttura che non trova confronti con il sistema educativo tradizionale il quale, al contrario, è contrassegnato dai lenti cambiamenti.
Esamineremo brevemente alcune caratteristiche delle linee programmatiche del IAD cercando di individuare alcuni ambiti e limiti di tale sistema.
1. Separazione allievo docente. Sicuramente una delle caratteristiche salienti dell’istruzione a distanza è la separazione tra il docente e il discente. Questa distanza, al di là di come sarà gestita, struttura il processo di insegnamento-apprendimento in modo diverso da quello tradizionale, passando dal rapporto faccia a faccia al rapporto dilazionato nel tempo e nello spazio, in cui «l’apprendimento si basa sullo studio indipendente da parte dell’allievo di materiali prodotti specificatamente a tale scopo» (Aretio, 1992, p.45).
2. Impegno di mezzi tecnici e approccio tecnologico. Una delle spinte più importanti nello sviluppo dei sistemi di istruzione a distanza di seconda generazione è rappresentata dallo sviluppo e dai progressi delle tecnologie di comunicazione che hanno ridotto ostacoli di carattere geografico, economico o di altra natura.
3. Organizzazione di sostegno. Nello studio a distanza viene prevalentemente incoraggiato l’apprendimento individuale, per cui lo studente si trova da solo e non in gruppo (Aretio, 1992), ed è proprio per questo motivo che l’organizzazione istituzionale ha il compito di fornire ai suoi discenti aiuto, motivazione, facilitazioni e controllo dell’apprendimento. Keegan (1990) ha definito tale apprendimento individuale assistito: «artificiale». Il limite consiste in questo: il docente che costruisce i materiali didattici non conosce a priori quali saranno le «reazioni» degli studenti e non può neppure ricevere un feedback immediato da parte degli stessi tale da aiutarli per adattare il contenuto e la presentazione di nuove integrazioni.
4. Apprendimento individuale. Rispetto alla generazione precedente si formulano linee programmatiche di ricerca, in particolar modo sui metodi e sulle strategie di insegnamento-apprendimento a distanza: c’è un dichiarato intento di utilizzare un approccio più centrato sull’allievo, più rispondente alla diversificazione dei bisogni educativi degli allievi, sia in termini di contenuto che di sostegno didattico.
Pur riconoscendo la fondamentale dimensione dei bisogni e delle necessità individuali di ogni studente che apprende, il limite più forte è che questo sistema non riesce a colmare la dimensione sociale in quanto come spiega Wedemeyer lo studio rimane indipendente e porta «.[…] gli insegnanti e i discenti a espletare i loro compiti e responsabilità essenziali, lontani gli uni dagli altri» (Wedemeyer, 1977, citato da Keegan, 1993).
5. Comunicazione bidirezionale. Uno degli aspetti cui i maggiori teorici dell’istruzione a distanza hanno voluto porre maggior rilievo è stata l’introduzione della comunicazione bi-direzionale, la quale rendeva possibile finalmente l’interazione tra docente e discente. Tuttavia la comunicazione che s’instaura è di tipo bilaterale (comunicazione uno-a-uno), dove si stabilisce un rapporto esclusivo fra studente e il docente. In questo tipo di organizzazione l’aspetto sociale è sicuramente il più sacrificato in quanto il contatto tra gli studenti è del quasi del tutto assente, o delegato a rari incontri in presenza. Infatti Keegan, in una lucida analisi sulle caratteristiche fondamentali dell’istruzione a distanza, scrive: «la quasi permanente assenza del gruppo dei discenti per tutta la durata del processo di apprendimento, cosicché, viene impartito un insegnamento individuale e non di gruppo, con la possibilità […] di incontri occasionali sia per scopi didattici sia di socializzazione» (Keegan, 1990).
6. Modalità di comunicazione di massa. I mezzi di comunicazione di massa si sono rilevati i canali privilegiati nell’istruzione a distanza in quanto hanno rappresentato un mezzo efficace per sostituire la presenza del docente e soprattutto per distribuire materiale didattico.
In conclusione possiamo dire che: tra la prima e la seconda generazione FaD rimane costante il fatto che esse si basano prevalentemente sulla produzione e distribuzione di materiali didattici nei confronti della popolazione da formare e in generale sembrano che siano più preoccupate a coprire le distanze geografiche che quelle socio-cognitive. Il limite più forte di questi sistemi consiste nell’instaurare una debole interazione tra gli attori dei processo formativo in quanto, come abbiamo visto, la comunicazione tra docente e studente tuttavia rimane marginale e episodica mentre fra gli studenti è quasi del tutto inesistente. Ciò inevitabilmente ha delle ripercussioni sull’apprendimento il quale risulta essere sacrificato nella sua componente sociale e cognitiva, venendo ridotto a un fatto esclusivamente individuale.
