Comunicare in Rete

I.3.3 Apprendimento collaborativo e tecnologie di collaborazione

A partire da tali postulati, l’apprendimento collaborativo basato sul computer si è sviluppato come un settore sperimentale innovativo, variamente definito e riconosciuto: CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) o CSCW (Computer Supported Cooperative Work). Esso poi viene classificato, secondo l’utilizzo, in sistemi per il coordinamento delle attività e in sistemi per la gestione e manipolazione dei contenuti (testi, grafica, ecc.). I sistemi CSCL e CSCW, nati per supportare gruppi di lavoro i cui componenti operano a distanza, sono un insieme di mezzi tecnologici e software che riproducono, attraverso canali testuali, grafici, sonori e visivi, le dinamiche della comunicazione in presenza.

Le esperienze sull’uso didattico delle risorse telematiche sono ancora poche e limitate. Ciò permette di articolare solo una prima analisi parziale sul reale impatto che questi sistemi possono avere nella didattica collaborativa. Ma le questioni sono molte e pressanti:

• come vanno impostate le attività e gli obiettivi in funzione della strategia collaborativa adottata e in relazione al canale comunicativo scelto?
• come dovranno essere individuate le esigenze comunicative per ogni attività?
• quale comunicazione interpersonale adottare?
• come effettuare il trasferimento dei semielaborati?
• infine, come si procederà alla scelta più opportuna tecnologia della comunicazione per ciascuna esigenza specifica? (Paulsen, 1995).

Il dilemma più forte è proprio questo: «non è sempre immediato l’abbinamento fra i modelli di cooperazione, individuati per il raggiungimento di uno specifico obiettivo didattico, e i più idonei strumenti tecnologici in grado di favorire l’applicazione dei corrispondenti approcci» (Trentin, 1998, p.4)

Molte di queste domande non hanno ancora avuto una risposta definitiva in quanto si è cominciato solo da poco ad esplorare la possibilità di realizzare nuove forme di interazione collettiva attraverso le tecnologie della cooperazione, ossia dei sistemi CSCL e CSCW. Tuttavia è possibile raccogliere una serie di prime riflessioni attraverso le esperienze maturate in questo specifico settore, basandoci suoi risultati di ricerca presentati dalla British Open University (Kaye, 1994), dal C.N.R./I.T.D. di Genova (Manca e Trentin, 1996, Trentin, 1996b) e dal Media Lab del M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) (Slavin, 1990).

Le strategie collaborative e cooperative. Slavin (1990) identifica alcuni fattori indubbiamente rilevanti per le attività di apprendimento collaborativo. Questi fattori sono:

• la competenza tra i membri del gruppo;
• un obiettivo condiviso e compreso;
• mutuo rispetto e fiducia;
• la creazione e la manipolazione di spazi condivisi;
• molteplici forme di rappresentazione;
• costante, ma non continua, comunicazione;
• ambienti formali e informali;
• chiare linee di responsabilità, ma non confini restrittivi;
• l’accettazione che le decisioni non devono essere basate sul consenso e che la presenza fisica non è necessaria;
• la consapevolezza che la collaborazione termina quando i suoi obiettivi sono stati raggiunti.

Kaye considera essenziali i fattori elencati da Slavin, ma invita a non trascurare altri elementi, quali: la struttura dentro cui i processi di gruppo hanno luogo e il modo in cui vengono gestiti. Non da ultimo né meno importante è il ruolo del tutor. Kaye lo definisce come «facilitatore e organizzatore» ed ha una funzione cruciale nello strutturare le attività e nel supportare il lavoro di gruppo attraverso l’osservazione e il feedback. Inoltre ha il compito importante di valutare il successo o il fallimento dei processi di gruppo e dei contributi individuali allo sviluppo del gruppo. Il tutor deve intervenire attivamente all’interno dei gruppi di lavoro, ad esempio: stimolare i membri del gruppo che lavorano in parallelo su un compito affinché, si aiutino l’un l’altro, o, se differenti compiti vengono dati a differenti membri (specializzazione dei compiti), verificare che alla fine i risultati siano messi insieme. Mower (1996), a questo proposito fa un’ulteriore distinzione: chiama «apprendimento cooperativo» l’approccio con cui ciascun membro esegue un compito diverso e riserva il termine «apprendimento collaborativo» per i casi in cui ciascun membro lavora in parallelo sullo stesso compito, condividendo nello stesso tempo le acquisizioni e le difficoltà con gli altri membri del gruppo.

Come abbiamo visto nei precedenti paragrafi i lavori di gruppo collaborativi non seguono metodi o regole predefiniti, ma queste vengono create e negoziate durante le attività (Rodden, 1993) in quanto devono essere riconosciute e condivise da tutti i membri coinvolti. Il grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti viene categorizzato in relazione al tipo di attività collaborativa instaurata o realizzata. I due poli estremi sono shared mind e division of labour (Rodden, 1993).

Shared mind è la condivisione del lavoro, termine che sta ad indicare quando la collaborazione è molto stretta, dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parte dell’elaborato finale.

Division of labour è la ripartizione del lavoro, in questo caso il termine sta ad indicare il lavoro autonomo dei membro del gruppo ad una singola parte del lavoro complessivo.

«Del resto, anche quando un componente del gruppo lavora da solo indirettamente si ha una collaborazione “in mind”; infatti, le sue idee contribuiscono alla produzione del lavoro complessivo e il suo modo di agire si deve armonizzare con quello degli altri per poter adeguare e inserire il suo elaborato nel quadro attività globale» (Manca e Trentin, 1996, p.169).

Nella pratica, il lavoro collaborativo oscilla, a seconda delle esigenze e dei problemi, tra questi due estremi; per cui si alternano momenti di stretta e intensa collaborazione e interazione a momenti di lavoro autonomo (Slavin, 1990).

Le strategie del lavoro collaborativo possono essere quindi classificate secondo le modalità di attuazione. Gli esperti le hanno divise in tre specifiche categorie (Rodden, 1993): strategie parallele; strategie sequenziali; strategie della reciprocità. Queste strategie non si escludono a vicenda, ma di solito si alternano a seconda delle circostanze o delle esigenze nelle attività di gruppo collaborative.

Come ogni attività, i processi collaborativi hanno una durata definita, un inizio e una fine, e la natura delle interazioni di gruppo e i bisogni del supporto del gruppo cambieranno in questo arco di tempo. Riferendosi al concetto di «durata definita» Kaye intende spiegare che le attività collaborative e cooperative, supportate da media tecnologici, richiedono molta cura e attenzione soprattutto nella fase di progettazione. Anche secondo Blandford (1994) quando si progetta attività di gruppo si deve tener conto dei seguenti elementi: scopi generali e scopi specifici; compiti, che devono essere svolti durante l’arco di tempo per realizzare il progetto; attività o passi che formano i compiti di gruppo e quelli individuali. Kaye, inoltre, consiglia che durante il periodo di un progetto di gruppo, in ogni momento ci si prenda cura sia del dinamico bilanciamento delle funzioni di produzione e di supporto, sia di quelle funzionalità che permettono all’utente di trovarsi a proprio agio. Kaye prosegue dicendo:

«La natura dei compiti, i passi che li compongono, il tipo di strumenti di supporto e dei sistemi necessari, varieranno durante ciascuna delle classiche quattro fasi del processo di gruppo (aggregazione, libero scambio di idee, definizione di regole, realizzazione) in funzione del relativo bilanciamento delle funzioni in ciascuna fase. Per esempio nella prima fase, in generale sarà necessario un ambiente interpersonale e sociale ricco dal punto di vista della comunicazione (per es. una serie di incontri faccia a faccia e di attività sociali); mentre nelle ultime due fasi potrebbe giocare un ruolo più importante il supporto della tecnologia» (Kaye, 1994, p.21).

Strategia parallela (Figura 2). «Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo» (Manca e Trentin, 1996, p.98). La strategia parallela si divide in due fasi: la prima fase è division of labour, ossia il lavoro viene diviso e distribuito fra i vari componenti del gruppo i quali hanno la possibilità di lavorare in larga autonomia; la seconda fase è di shared mind: i membri del gruppo, in date prestabilite, devono aggiornare gli altri membri sullo stato dell’elaborato, inviandolo direttamente o mettendolo a disposizione in un’area comune (come su in server di rete). In questa fase la produzione viene condotta simultaneamente. Il compito di integrare le varie parti è di solito assegnata a un membro del gruppo o a un sottogruppo con funzione di «editor». Per applicare questa strategia è necessario che l’argomento sia facilmente scomponibile in sotto argomenti che non siano troppo interdipendenti. I punti più deboli di questo approccio sono nella «ricucitura degli argomenti», durante le fasi finali del lavoro di gruppo, in quanto si possono verificare delle «sfasature» nella produzione dei semi-elaborati; o può capitare che alcuni membri imbocchino «percorsi divergenti» rispetto all’argomento designato. Per riuscire a controllare e prevedere situazioni del genere è necessario che si instauri una frequente interazione fra i partecipanti del gruppo anche durante le prime fasi del lavoro autonomo.

Figura 2 Strategia parallela

Strategia sequenziale (Figura 3). «Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo.» (Manca e Trentin, 1996, p.169). Nella strategia parallela il lavoro complessivo viene suddiviso in attività che danno luogo a stage. Ogni stage completato rappresenta il punto di partenza o «come risorsa di ingresso» dello stage successivo. La segmentazione delle attività, dove ogni componente elabora a turno una parte del semi-elaborato, permette di integrare e modificare le parti che ne necessitano, creando cosi dei momenti di forte interattività. Il problema di questo approccio consiste nel fatto che, se pur le attività vengono determinate nelle fasi alte della progettazione, queste vengono a modificarsi nella turnazione dei singoli che inevitabilmente connotano la loro fase con un’impostazione e con uno stile personale

Figura 3 Strategia sequenziale

Strategie di reciprocità (Figura 4). I componenti del gruppo lavorano in regime di forte interdipendenza su ognuna delle parti complessive del prodotto. Questa strategia è caratterizzata dal regime di forte interdipendenza del lavoro svolto dai singoli su ciascuna parte del prodotto complessivo. Ciò significa che fin dalla fasi alte del lavoro si deve fare un adeguata assegnazione dei compiti (chi lavora su quella parte dell’elaborato e quando) in modo tale da favorire le attività di tutti i membri, integrando i rispettivi contributi. Questo è molto importante perché, il problema è che: «Agendo a più mani sul semi-elaborato ogni membro del gruppo deve costantemente ritarare la propria impostazione e le proprie attività per adeguarle alla produzione di quello che sarà l’elaborato conclusivo» (Manca e Trentin, 1996, p.169).

Figura 4 Strategia di reciprocità

Un modo per risolvere gli inconvenienti di percorso è di far riferimento a una versione base del prodotto, visibile a tutti (archiviata ad esempio su un server centrale), continuamente aggiornata, su cui ognuno può intervenire con proprie integrazioni o revisioni.